教職課程を学ぶ学生を対象にした教育社会学のテキスト。理論と実践を学ぶことができ、最新の教育社会学の知見も網羅している。 教職課程を学ぶ学生を対象にした教育社会学のテキスト。順に読み進めることで、教育社会学の理論と実践を学ぶことができ、現場の教師にあっては、最新の教育社会学の知見を学び、実践的な内容に触れることができるように構成している。 教職課程を学ぶ学生を対象にした教育社会学のテキスト。教育社会学の理論と実践を学ぶことができ、現場の教師にあっては、最新の教育社会学の知見を学び、実践的な内容に触れることができるように構成している。 特別寄稿　環境教育のための資料例 第1章　教育社会学へのアプローチ 第2章　教育社会学から見たカリキュラム 第3章　キャリア教育と教育機会 第4章　現代社会における高等教育 第5章　子どもの福祉と教育 第6章　多様化する家族のあり方 第7章　いじめ問題への対応 第8章　不登校児童生徒支援のあり方 第9章　子どもとメディア利用 第10章　特別支援教育 第11章　マイノリティとジェンダー 第12章　大学教育の今 第13章　これからの教育社会学ー人間形成としての「自己実現」を図るためにー

　はじめに Ⅰ　子どもと家族 　１　憎まれっ子 　２　家出願望 　３　変革者としての子ども Ⅱ　子どもと秘密 　１　秘密の花園 　２　秘密の意義 　３　秘密の保持と解禁 　４　秘密の宝捜し Ⅲ　子どもと動物 　１　動物の知恵 　２　登校拒否症と犬 　３　ファンタジー Ⅳ　子どもと時空 　１　時とは何か 　２　通路 　３　雲の上から 　４　日本と西洋 Ⅴ　子どもと老人 　１　導者としての老人 　２　導者としての子ども 　３　トリックスター Ⅵ　子どもと死 　１　子どもは死を考える 　２　死者を弔う 　３　死の意味 Ⅶ　子どもと異性 　１　異性のきょうだい 　２　星の王子様 　３　異性への接近 　注 　あとがき

「潜在連想」という視点から実証的に生徒のホンネに迫り，「偽装○○嫌い」の検出と救出を試みる。「教育の科学化」への挑戦。 日本の中学生の4割以上は「数学嫌い」であるというアンケート調査の結果は，本当に「科学的」であると言えるのか？　本書では，「潜在連想」という視点から実証的に生徒のホンネへと迫り，「偽装○○嫌い」の検出と救出を試みる。中学校教諭と教育心理学者による「教育の科学化」への挑戦。集団式簡易潜在連想テストの実施マニュアル付き。 ◆主な目次 はじめに 第１章　証拠に基づく教育の必要性 第２章　国際調査での日本の子どもたちの成績 第３章　アンケート調査の問題点 第４章　潜在連想構造を探る新しい検査法：こころのＸ線検査 第５章　学校教育現場で使える集団式潜在連想テストの開発 第６章　「偽装数学嫌い」生徒の検出 第７章　「偽装数学嫌い」生徒の救出 第８章　「こころのＸ線検査」のその他の活用例 第９章　教育の科学的研究の重要性：まとめに代えて 付　章　FUMIEテスト実施マニュアル おわりに はじめに 第１章　証拠に基づく教育の必要性 １．教育は間違った印象に左右されやすい ２．証拠に基づく教育 ３．何が証拠なのか 　１）調査結果は証拠にならない 　２）因果関係の証拠はランダム化比較対照実験でしか得られない 　３）ランダム化比較対照実験だというだけでは証拠不十分 ４．この本で述べたいこと 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 第２章　国際調査での日本の子どもたちの成績 １．国際学力調査 ２．PISA調査 　１）「ゆとり教育」とPISAショック 　２）幻だったPISAショック ３．TIMSS調査 　１）TIMSS調査に現れた日本の子どもの特徴 　２）「成績が良くて好き」から「成績が良いのに嫌い」になる ４．日本の子どもは嘘をついているのではないか 第３章　アンケート調査の問題点 １．学校で多用されるアンケート調査 ２．アンケート調査の問題点：回答者が嘘をつく 　１）嘘を見破る工夫 　２）嘘をつかせない工夫 　３）善意の嘘 ３．アンケート調査の問題点：意識と無意識 　１）フロイトの無意識とヘルムホルツの無意識 　２）ロールシャッハテストの限界 ４．国際学力調査のアンケート結果も正しいとは限らない 第４章　潜在連想構造を探る新しい検査法：こころのＸ線検査 １．潜在意識の科学的研究：プライミング効果 ２．知識ネットワークモデルと潜在的認知プロセス ３．潜在的社会的態度測定のための潜在連想テストの開発 　１）潜在的プロセスを反応時間で探る 　２）反応時間の差に表れる潜在連想構造 ４．潜在連想テストの活用の広がりと発展 　１）プロジェクト・インプリシット 　２）単一の測定対象のための潜在連想テスト 第５章　学校教育現場で使える集団式潜在連想テストの開発 １．学校では潜在連想テストは使えない ２．紙版の潜在連想テストというアイディア ３．集団式簡易潜在連想テスト「FUMIEテスト」の開発 　１）キー押し反応の代わりに○×をつける 　２）「速さ」を1分間の作業量で測る 　３）ターゲット分類課題の廃止 　４）評価語の選択と単語の提示順序の決定 　５）作成されたFUMIEテストの信頼性と妥当性を測る 　６）より良いものにするため改良を重ねる 第６章　「偽装数学嫌い」生徒の検出 １．学校での「研究」とは ２．FUMIEテストを用いた「偽装数学嫌い」生徒の検出 　１）なぜ日本の中学生は数学を嫌うのか 　２）中学生のホンネを探る ３．なぜ「数学嫌い」を偽装するのだろうか 第７章　「偽装数学嫌い」生徒の救出 １．やらなければ負けない ２．「偽装数学嫌い」生徒の戦略 　１）数学と性差のステレオタイプとその真偽 　２）不安と自信と自己暗示 　３）間違った自己暗示の修正 ３．「偽装を見破ること」の効果の科学的検証：ランダム化比較対照実験 　１）「偽装数学嫌い」生徒の検出と２分割 　２）「偽装数学嫌い」生徒の半分への潜在意識調査結果のフィードバック 　３）効果の検証 ４．この研究から得られた「証拠」 　１）嘘の情報では効果が見られない 　２）より確かな「証拠」とするために 第８章　「こころのＸ線検査」のその他の活用例 １．世界から取り残される日本の教育研究者たち ２．「こころのＸ線検査」の活用例 　１）中学生の教科嫌いと潜在意識の乖離 　２）中学生の集団登山前後での「登山」に対する潜在意識の変化 　３）障害者に対する潜在的態度測定 　４）外国人に対する潜在的態度測定 ３．その他の「こころのＸ線検査」の活用の可能性 　１）「学校」に対して否定的な潜在イメージを持つ生徒への予防対策 　２）不登校児童生徒の「学校」に対する潜在イメージの変化 　３）「ひらめき☆ときめきサイエンス」の効果の科学的検証 　４）中学生の潜在的な価値観：中学生にとって一番「良いイメージのもの」 ４．「こころのＸ線検査」という新しいツール 第９章　教育の科学的研究の重要性：まとめに代えて １．教育の科学化 ２．ランダム化も比較対照も科学の常識 　１）比較対照条件の重要性 　２）ランダム化が必要な人文社会科学系の実験 ３．実験を120年以上前に導入した心理学 ４．「教育の科学化」と実験教育学・教育心理学 ５．教育心理学の停滞と復権 ６．学校におけるランダム化比較対照実験の重要性の理解と協力 付　章　FUMIEテスト実施マニュアル おわりに 文献 索引

親が頑張りすぎないほうが、子どもは伸びる！ 中学受験のプロとして活躍し、教科指導スキルに コーチング技術や心理療法的なアプローチをとりいれた指導方法で 灘や東大寺、開成、筑駒、麻布など最難関中学に 教え子を多数合格させてきた著者が語る、「本当に頭がいい子の育ち方」。 著者の小川大介氏は、自身が代表をつとめる個別指導塾で 5000組を超える家庭と面談をしてきました。 その中で気づいたのは、いわゆる「教育によさそうなもの」を多数与えられ、 手とり足とり面倒を見てもらってきた子どもは受験直前に伸び悩んでしまうことが多い一方、 親に見守られて好きなことにとことん熱中した経験のある子どもは、 最後の最後で踏ん張りをきかせてぐんぐん成績を伸ばしていくこと。 中学受験の現場での経験、ひとりの父親としての経験から、著者は 「親は子どものことをもっと信じていい」と断言します。 自らの好奇心を親に認められ、見守られて育った子どもは、 親が追いたてて「勉強」させずとも、 自ら学び、成長する子に育つのです。 本書では著者の実体験と コーチング・心理学の知見を踏まえ、 「のびのびと育てられているのに、頭のいい子」 が育つ、子育て法を紹介します。 ◎子育ては「２勝８敗」で十分 ◎好奇心のない子はいない ◎「当たり前のこと」を褒める ◎アドバイスは子どもが求めてから渡す ◎親が楽しそうな家はうまくいく ◎遊び方を観察すると、子どもの「天才」が見える ◎ボーっとしている時間に子どもはかしこくなる ◎お父さん・お母さんの日常は「イベント」の宝庫 ◎「教科書ベースの勉強」でも心配はいらない ◎本人が活躍できるのが「いい学校」 「のびのびと育てられているのに、頭もいい子」の親はどんなふうに子育てしているの？　中学受験のプロが5000組の親子と面談してわかった、頭のいい子の幼児期・低学年期の育ち方を解説します。 はじめに　日本の親たちは、わが子をもっと信じていい 第１章　頭のいい子の親は子育てで何を重視するのか 第２章　頭のいい子の親は「否定しない」 第３章　頭のいい子の親は「与えすぎない」 第４章　頭のいい子の親は「あせらない」 第５章　パパ・ママのお悩みＱ＆Ａ

猿蟹合戦とは何か.国語入試問題必勝法.時代食堂の特別料理.靄の中の終章.ブガロンチョのルノアール風マルケロ酒煮.いわゆるひとつのトータル的な長嶋節.人間の風景

帝国のはざまから考える 台湾植民地化の過程 「台湾人」という主体 全体主義の帝国

秋月りすの４コマ漫画『ＯＬ進化論』を楽しみながら思考の技法を学ぶ。初心者のためのクリティカルシンキング超入門書。 「ものの見方・考え方」を、人気四コマまんが家・秋月りす氏のマンガ77編を楽しみながら身につけられる，画期的な本。心理学と論理学をベースに全くの一般人向けに書かれた「思考」の本。 秋月りすの４コマ漫画『ＯＬ進化論』を楽しみながら思考の技法を学ぶ。 初心者のためのクリティカルシンキング超入門書。 自分の周囲の人や種々の問題について，正確に理解し，自分の力で考え，適切な判断をしていくのがクリティカルな態度であり，その思考である。クリティカル思考は複雑化した現代社会に適応していく上でも必要となろう。本書では，ユーモアあふれる４コマ漫画を題材にわかりやすく楽しく身につけてもらうことをめざした。 はじめに 本書はこう読もう 序章　クリティカル思考とは ●「クリティカル」の意味 １．クリティカルに原因を推論する ２．クリティカルに何かを判断する ３．クリティカルに情報を選択する ４．クリティカルにいろいろ考える ●クリティカル思考の定義 １．クリティカル思考とは ２．事実と意見を分ける――クリティカル思考のための準備 ３．議論を分析する――クリティカル思考のための第一歩 1章　推論の仕方は妥当か ●クリティカルに推論するとは？ ●クリティカルに推論するやり方 １．あてはまらない例はないか？ ２．一緒に変化するか？ ３．四分割表で考える ４．四分割表「的に」考える ５．共通点と相違点に着目すれば ６．一致と差異に組織的に着目する ７．誰のせいかを考える ８．誰のせいかを「じっくり」考える ●因果関係を検討する上での留意点 １．一つの結果はいろいろな原因から生じる（１） ２．一つの結果はいろいろな原因から生じる（２） ３．一つの結果はいろいろな原因から生じる（３） ４．一つの結果はいろいろな原因から生じる（４） ５．一緒に変化したら因果関係と言える？ ６．結果が原因で結果をひきおこす？ ７．偶然という可能性も忘れずに ８．こうなることは初めから分かっていた？ ●前後論法のもつ罠 １．変化したのは何のせい？ ２．他にも出来事がなかった？ ３．時間がたっただけじゃないの？ ４．極端な状態はもとに戻る ●間違った議論のいろいろ １．理由が理由になってるの？ ２．あんなヤツに何が言えるんだ？ ３．お前なんか簡単に倒せるよ ４．似てるからきっと同じだよ ５．そのままどんどん転がっていく？ ６．シロじゃなければクロだ！ ７．経験者は正しい？ 2章　根拠としての「事実」は正しいか ●クリティカルに「事実」を検討するとは？ ●事実検討の基本的スタンス １．あなたの常識が一般の常識？ ２．体験談そのものは事実だとしても…… ３．記憶とは事実とは限らない ４．情報の歪み方にはパターンがある ５．専門家の意見だから信じるの？ ６．数字なら信用できる？ ●スキーマによる事実の歪み １．スキーマを通してものを見る ２．スキーマは情報をつなぎ，意味づけるための枠組み ３．スキーマによって同じ情報が違う意味にもなる ４．スキーマは未知・未確認の部分を埋める ５．スキーマは情報の取捨選択をガイドする ６．スキーマを見直すか，スキーマにこじつけるか ●偏った事実を「事実」とする過ち １．一部分の事実から全体を推測する ２．偏ったサンプルが誤った結論をつくり出す ３．先入観に合う事実を見つけ出す ４．当たってないケースには注意が向きにくい ５．めだつ×めだつ＝関連？ ６．一面性の出来事に注意 ７．欲しい情報だけを集め，欲しくない情報は無視するバイアス ８．反証となりうる情報も探せ ●「事実そういう人か」の検討 １．人を見るときのスキーマに気づこう ２．型にはまった固定観念 ３．身近な人はさまざまだけど，遠い人は一くくり ４．そういうことをしたのはそういう人だから？ ５．状況でもあり，個人でもある……かも ６．行為者と観察者の視点は違う ７．役割と個人は必ずしも同じではない 3章　クリティカルシンカーへの道 ●クリティカルシンカーの特性 １．クリティカルシンカーはものごとを疑う ２．クリティカルシンカーは思考の落とし穴を知っている ３．クリティカルシンカーは柔軟である ４．クリティカルシンカーは客観的である ５．クリティカルシンカーは単純化しない ６．クリティカルシンカーはあいまいさに耐える ●クリティカルに生活しよう １．ものごとを他の面からもみるためには ２．ポジティブ思考に気をつけよう ３．後知恵から脱却するためには ４．要するにマインドフル ５．ちょっとクリシン――ちょっとクリティカルシンキング ６．あっからクリシン――「あっ」から始めるクリティカルシンキング ７．ユーモア精神で行こう!! おわりに──今日から始めるクリティカル思考 本書を読んだ人のための今後の読書案内 秋月りすから一言

探究！ 教育心理学の世界　目次 まえがき 習得編 １　教育心理学とは 　 教育心理学の定義と課題　　　藤澤伸介 　 教育心理学の魅力と方法　　　無藤　隆 ２　発達のメカニズム 　 教育と遺伝要因　　　安藤寿康 　 発達理論と発達段階　　　中澤　潤 　 発達研究法　　　飯高晶子 　 身体の発達と心への影響　　　松嵜くみ子 　 言語と認知の発達　　　内田伸子 　 社会性と情緒の発達　　　大久保智生 　 道徳性の発達　　　二宮克美 ３　学習のメカニズム 　 学習とは何か　　　藤澤伸介 　 記憶のメカニズム　　　井上　毅 　 知識としての記憶　　　井上　毅 　 記憶と転移　　　寺尾　敦 　 習得のための学習法　　　藤澤伸介 　 探究力と創造性の獲得　　　楠見　孝 　 態度　　　犬塚美輪 ４　学習を支える教育実践 　 教授学習の行動主義的基礎　　　小野浩一 　 目標・診断・評価　　　藤澤伸介 　 学習意欲　　　鹿毛雅治 　 授業づくり　　　鹿毛雅治 　 学習スタイルと教授スタイル　　　小林寛子 ５　「ニーズ」と援助 　学校教育とカウンセリング　　　伊藤亜矢子 　しつけと学習の援助　　　鈴木雅之 　学級風土と学級経営　　　伊藤亜矢子 ６　特別支援教育 　教師教育における特別支援　　　小沼　豊 　障碍の理解─通常の学級における特別支援教育　　　小貫　悟 　人権と特別支援教育　　　松田信夫 ７　教育とICT 　 教育の情報化　　　田中俊也 　 情報機器活用の可能性と評価　　　田中俊也 　 ネット化浸透の負の側面　　　高比良美詠子 探究・活用編 １　教育 　トピック1-1　　教育理解の諸アプローチ　　　中澤　潤 　トピック1-2　　日本の学校教育と心理学　　　市川伸一 ２　発達 　トピック2-1　　ピアジェ理論を考える　　　中澤　潤 　トピック2-2　　ギリシア神話と心理学　　　小川俊樹 　トピック2-3　　モンテッソーリ教育を考える　　　飯高晶子 　トピック2-4　　エリクソン理論を考える　　　山岸明子 　トピック2-5　　母語の獲得　　　大津由紀雄 　トピック2-6　　中高生の社会性　　　大久保智生 　トピック2-7　　知能について　　　安藤寿康 ３　学習 　トピック3-1　　日本の学習者の実態 ─「高水準な義務教育の成果」の裏で　　　山森光陽 　トピック3-2　　ごまかし勉強　　　藤澤伸介 　トピック3-3　　学習観と学習法の選択　　　吉田寿夫 　トピック3-4　　学習習慣　　　藤澤伸介 　トピック3-5　　記憶と学習の意味　　　前野隆司 　トピック3-6　　自己調整学習　　　篠ヶ谷圭太 　トピック3-7　　予習の効果　　　篠ヶ谷圭太 　トピック3-8　　学習方略としての概念形成　　　藤澤伸介 　トピック3-9　　概念受容学習と概念発見学習　　　工藤与志文 　トピック3-10　学習方略の活用　　　藤澤伸介 　トピック3-11　ノートの活用　　　藤澤伸介 ４　学習を支える教育実践 　トピック4-1　　ガニェの分類と学習指導要領　　　鈴木克明 　トピック4-2　　教師の成長　　　藤澤伸介 　トピック4-3　　学習指導要領と学校現場の乖離　　　藤澤伸介 　トピック4-4　　学力テストの実施法　　　藤澤伸介 　トピック4-5　　指導要録・通知表・内申書　　　鈴木雅之 　トピック4-6　　テストの統計的基礎　　　村井潤一郎 　トピック4-7　　指名と発問　　　藤澤伸介 　トピック4-8　　黒板の活用　　　藤澤伸介 　トピック4-9　　教授の基本原理　　　藤澤伸介 　トピック4-10　集団思考と単独思考　　　釘原直樹 　トピック4-11　教えて考えさせる授業 ─中学の数学を中心に　　　市川伸一 　トピック4-12　習得の基礎としての「読解力」の指導　　　犬塚美輪 　トピック4-13　母語獲得と外国語学習の違いから見えてくる 言語教育のあり方　　　大津由紀雄 　トピック4-14　英語学習プロセスを探る ─中学生の英文主語把握　　　金谷　憲 　トピック4-15　学習指導要領改訂と英語力経年変化　　　斉田智里 　トピック4-16　理科教育における動機づけの可能性　　　飯高晶子 　トピック4-17　社会科における誤概念の修正　　　進藤聡彦 　トピック4-18　学級はどう変化していくか　　　伊藤亜矢子 　トピック4-19　習熟度別少人数学習集団編制　　　山森光陽 　トピック4-20　応用行動分析学の教室での活用　　　平澤紀子 　トピック4-21　居眠り・私語・カンニング　　　釘原直樹 　トピック4-22　学級崩壊　　　小林正幸 ５　「ニーズ」と援助 　トピック5-1　　認知カウンセリング　　　藤澤伸介 　トピック5-2　　TET（教師生徒関係訓練法） ─望ましい教師と生徒関係　　　市川千秋 　トピック5-3　　予防的援助に一般意味論の活用を　　　藤澤伸介 　トピック5-4　　ブリーフカウンセリング ─解決焦点化アプローチ　　　市川千秋 　トピック5-5　　認知行動療法　　　神村栄一 　トピック5-6　　中1ギャップ　　　村栄一 　トピック5-7　　構成的エンカウンターグループ　　　野島一彦 　トピック5-8　　生理学的病態としての不登校理解　　　三池輝久 　トピック5-9　　モンスターペアレント　　　小野田正利 ６　これからの教育を考える 　トピック6-1　　日本の特別支援教育　　　山口豊一 　トピック6-2　　フィンランドの教育からの知見　　　福田誠治 　トピック6-3　　ニュージーランドの教育からの知見　　　植阪友理 　トピック6-4　　21世紀型教育　　　森　敏昭 あとがき 引用文献 索引 〔付録〕索引活用ガイド 著者一覧 装幀＝藤澤伸介

ホッブズにおける信頼と「ホッブズ問題」 ヒュームとカントの信頼の思想 エスノメソドロジーにおける信頼概念 行動科学とその余波 政治学における信頼研究 社会心理学における信頼 ビジネスにおけるステークホルダー間の信頼関係 教育学における信頼 医療における信頼 機械・ロボットに対する信頼 障害者福祉における信頼 ヘイト・スピーチ 高等教育における授業設計と信頼 人工的な他者への信頼

学習を成功へと導く授業とは？　熟練教師の実践知とメタ分析によるエビデンスを融合。教職専門性を支えるマインドフレームを示す。 学習を成功へと導く授業とは？　熟練教師の実践知とメタ分析によるエビデンスを融合。教師のコンピテンシーと両輪となって，教職専門性を支える「心的枠組み」を示す。メタ認知，協働学習など，現場のリアルな課題に応える。 学習を成功へと導く授業とは？　そのために，教育者はどのように自身の指導と役割を考えればよいのか。熟練教師の実践知とメタ分析によるエビデンスを融合。教師のコンピテンシーと両輪となって，教職専門性を支える10の「心的枠組み」を示す。メタ認知，フィードバック，協働的な学びなど，現場のリアルな課題に応える。 ［原書］John Hattie & Klaus Zierer (2018). 10 Mindframes for Visible Learning: Teaching for success. Routledge ■本書の主な目次 Chapter０．はじめに：行なったことの影響をいかに考えるかは，いかに行なうかを考えるよりも重要である Chapter１．私は生徒の学習に及ぼす影響の評価者である Chapter２．アセスメントは自身の影響と次のステップを知らせてくれるものである Chapter３．進歩させたいと考えていることや自身の影響について同僚や生徒と協働する Chapter４．私は変化をもたらすエージェントであり，すべての生徒が改善できると信じている Chapter５．私は「最善を尽くす」だけでなく，チャレンジに努める Chapter６．私は生徒にフィードバックを提供して理解できるように支援し，私に与えられたフィードバックを解釈して行動する Chapter７．私は一方向の説明と同じくらい対話を取り入れる Chapter８．何ができたら成功なのかを最初から生徒に明確に伝える Chapter９．間違えても他者から学んでも安心して学習できるように人間関係と信頼を築く Chapter10．学習と学習中の言葉に集中する Chapter11．可視化された学習のビジョン 邦訳版の刊行に寄せて Chapter０.はじめに：行なったことの影響をいかに考えるかは、いかに行なうかを考えるよりも重要である １．50人の教師との1万5000時間 ２．サイモン・シネックとゴールデンサークル ３．ハワード・ガードナーと3つのE ４．教育の専門知識：コンピテンシーとマインドフレーム ５．なぜこの本なのか ６．可視化された学習とは何か ７．本書はどのように構成されているのか ８．この本は誰を対象としているのか ９．謝　辞 Chapter１.私は生徒の学習に及ぼす影響の評価者である 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．教師は診断したり介入指導をしたり評価したりする必要がある ４．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter２.アセスメントは自身の影響と次のステップを知らせてくれるものである 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．課題（アサインメント）、テスト、クイズ式問題など：退屈な義務というだけではない？ ４．ワークシートがなくなってもワークシートは不滅である：過剰なワークシートに対する批判 ５．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter３.進歩させたいと考えていることや自身の影響について同僚や生徒と協働する 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か 　交流と協同の成果としての集合的知性 ３．チーム・ティーチング：自明のように思われる要因の可能性と限界 ４．何から始めればよいか チェックリスト　／エクササイズ Chapter４.私は変化をもたらすエージェントであり、すべての生徒が改善できると信じている 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．問題解決型学習 ４．学習者は動機づけられる必要がある ５．多様性を目的にした多様性に対抗する：エビデンスに基づいたさまざまな方法の多様性を求める ６．限界質量：変化を成功させるための条件 ７．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter５.私は「最善を尽くす」だけでなく、チャレンジに努める 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．学習にとってのフローとその意義 ４．学習目標のタキソノミー：可視化された学習と成功を収める授業に向けた重要な段階５．ゴルディロックスの原理 ６．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter６.私は生徒にフィードバックを提供して理解できるように支援し、私に与えられたフィードバックを解釈して行動する 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．あなたの影響を知ること：成功する指導の鍵としてのフィードバック ４．フィードバックのレベルを接合する ５．初心者・上級者・専門家：達成レベルの役割 ６．過去・現在・未来：フィードバックの3つの視点 ７．包括的なフィードバックの呼びかけ：フィードバック・マトリクス ８．ギブ・アンド・テイク：フィードバックの対話構造について ９．仲間についてはどうか：学習者から学習者へのフィードバック 10．フィードバックを成功させるための必須条件：間違いの文化 11．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter７.私は一方向の説明と同じくらい対話を取り入れる　　 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．協同学習：仲間の力を活用する ４．確実な習得指導：協同学習を補完する ５．学級規模：重要ではあるが対話にはどうしてもというわけではない ６．何から始めればよいか ７．チェックリスト／エクササイズ Chapter８.何ができたら成功なのかを最初から生徒に明確に伝える 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．目標と成功の基準：双子のような目 ４．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter９.間違えても他者から学んでも安心して学習できるように人間関係と信頼を築く 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．IKEA効果 ４．「できない」でなく「まだできない」 ５．笑顔を見せよう ６．カメレオン効果とルールや習慣化の力 ７．一度でも嘘をついたら常に嘘をつくようになる：信頼は教師と生徒の健全な関係の中核である ８．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter10.学習と学習中の言葉に集中する 自己省察のためのアンケート／エピソード １．本章の概略 ２．マインドフレームを支える要因は何か ３．学習ファシリテーター、学習コーチ、学習カウンセラーなのか、そうではなくて教師である ４．バカなやつともっとバカなやつ効果 ５．「見えないゴリラ」研究 ６．認知負荷理論とその指導のための示唆 ７．学習スタイル：実証的教育研究の神話 ８．自己概念：成功する学習への鍵 ９．何から始めればよいか チェックリスト／エクササイズ Chapter11.可視化された学習のビジョン エピソード：テイラー・スウィフトと仲間たち、学習への情熱を引き出す方法 １．自然から学ぶ：ウェブモデル ２．可視化された教え方：授業計画を可視化する ３．将来の学校のビジョン 訳者代表あとがき 索引 文献　　 付録：指導要因と効果量ランキング

日本の教育改革の主な政策措置 初等中等学校の教育課程改革 ITリテラシーとプログラミング教育 高度な科学技術人材の育成をめざす教育 グローバル人材を育てるカリキュラム改革 児童生徒の学習評価と大学入試改革 大学の教育課程の改革動向 グローバル化時代における大学の国際化政策 第4次産業革命に対応する新型職業大学 教師教育をめぐる改革動向 日本の教育発展のこれからの課題

プラトン、フッサールの哲学は、互いの意見から共通了解をつくる「対話」の哲学であった。それを確かめ、現在に活かす方法を考える。 プラトン、フッサールの哲学は、互いの意見を確かめ、共通了解をつくりだす「対話」の哲学であった。そのことを丁寧に確かめ、現在の対話に活かす方法を考える。 プラトン、フッサールの哲学は、互いの意見を確かめ、共通了解をつくりだす「対話」の哲学であった。そのことを丁寧に確かめ、現在の対話に活かす方法を考える。

ピア・ラーニングとは 必要な援助を求める 人と比べ合って学ぶ ピアとかかわる動機づけ 何をめざして学ぶか ピアとともに自ら学ぶ 「一人で読む」を超えて 子どもはピアに援助をどう求めるか 協同による問題解決過程 ピアを介した概念変化のプロセス メタ認知におけるピアの役割 協同による教育実践の創造 日本語教育におけるピア・ラーニング 発達に遅れや凸凹のある子どもの協同 豊かな学びあいに向けて

実践例を基に「教師の有りよう」を考える。 本書は、世阿弥の「風姿花伝」において、「態（わざ）」と表現された「身と心の構え」とそこから得られる学びに沿い、教師の授業実践とその学びはどのようにあるべきか、について著していくものである。これまで授業技術について書かれた書物は多いが、そのほとんどは授業技術を教師に伝える「指南書」であった。それらとは一線を画して、教師の「学びの思想」や「身体技法」を伝える「花伝書」として、佐藤教授がこれまで観察してきた教室の実例に即して叙述していく。 「教師の教師」としてカリスマ的に支持されている佐藤学氏久々の決定版!! 世阿弥の「風姿花伝」において、「態（わざ）」と表現された「身と心の構え」とそこから得られる学びに沿い、教師の授業実践とその学びはどのようにあるべきか、について具体例を挙げつつ著していく。

シュタイナー学校の公的承認をめぐる一〇〇年の闘い 世界に広がるシュタイナー教育 シュタイナー学校とICT教育 シュタイナー学校の理科教育 シュタイナー学校の地理教育 シュタイナー学校にしみ渡る道徳教育 シュタイナー学校の教師として生きる シュタイナー幼児教育の道を歩み続けて 稲作文化に根ざしたシュタイナー幼児教育の実践 シュタイナー教育に学ぶ子育ての実践

学習と動機づけに関する心理学の視点から，教育実践における指導の方法や技術を包括的に捉える。自己調整学習をはじめ，自ら学ぶ意欲，協同学習の技法など，具体的な研究知見を，教育の現場とのつながりをもたせたわかりやすい表現で紹介。教職課程科目「教育方法・技術論」や「教育の方法と技術」等での使用を想定して編纂。 ◆主な目次 序章　児童生徒の学びを支える指導 第１章　学力の分類と指導 第２章　教育における目標 第３章　教室文化と学習規律 第４章　授業における教授方法 第５章　授業における指導の技術 第６章　学習意欲を促す指導 第７章　仲間との協同による学習 第８章　自律的な問題解決を促す指導 第９章　ICTを用いた指導方法 第10章　授業外の学習の指導 第11章　教師の専門性を高める「子どものつまずき」に応じた指導 第12章　障害のある児童生徒の理解と支援 第13章　教育における評価と学習 第14章　テストの作成と運用 終　章　自ら学び続ける教師を目指して ◆執筆者一覧（執筆順） 伊藤　崇達　　編者　　　序章，第3章 中谷　素之　　編者　　　序章，第6章 岡田　　涼　　編者　　　序章，第13章 深谷　達史　　群馬大学大学院教育学研究科　　　第1章 進藤　聡彦　　山梨大学大学院総合研究部　　　第2章 小林　寛子　　東京未来大学モチベーション行動科学部　　　第4章 犬塚　美輪　　大正大学人間学部　　　第5章 瀬尾美紀子　　日本女子大学人間社会学部 　　　第7章 梅本　貴豊　　京都外国語大学総合企画室 　　　第8章 髙橋麻衣子　　日本学術振興会／東京大学先端科学技術研究センター　　　第9章 篠ヶ谷圭太　　日本大学経済学部　　　第10章 植阪　友理　　東京大学大学院教育学研究科　　　第11章 田爪　宏二　　京都教育大学教育学部　　　第12章 鈴木　雅之　　昭和女子大学人間社会学部 　　　第14章 塚野　州一　　編者　　　終章 序章　児童生徒の学びを支える指導 1．指導と学習 2．自己調整学習の視点 3．本書のねらいと構成 第1章　学力の分類と指導 1．学力観の変遷 2．学力とは 3．学力を育てる 第2章　教育における目標 1．教育目標の特徴 2．教育目標と授業の構成 3．教育目標と授業の実際 第3章　教室文化と学習規律 1．文化や風土としての教室 2．教室文化を支えるもの 3．自ら学ぶ学習規律の育成に向けて 第4章　授業における教授方法 1．発見学習 2．受容学習 3．その他の教授方法 第5章　授業における指導の技術 1．授業が「わかる」とはどういうことか 2．説明する技術 3．発問する技術 4．学び方を示す技術 第6章　学習意欲を促す指導 1．学習意欲とは 2．学習意欲を促す指導 3．21世紀型学力と動機づけ 第7章　仲間との協同による学習 1．仲間との協同による学習 2．協同による学習効果とその仕組み 3．協同による学習指導を考えるために 第8章　自律的な問題解決を促す指導 1．課題探究と問題解決 2．PBLとは何か 3．PBLの活用 第9章　ICTを用いた指導方法 1．教育場面におけるICTとは 2．知識の習得・理解の深化を促すICT 3．協調学習を支援するICT 4．学習者の能力を補償するICT 第10章　授業外の学習の指導 1．授業外学習の重要性 2．学習習慣の定着に向けて 3．予習の指導 4．復習の指導 5．授業外学習の指導のポイント 第11章　教師の専門性を高める「子どものつまずき」に応じた指導――個別学習指導（認知カウンセリング）から一斉授業まで―― 1．教師の専門性としての「子どものつまずき」をみとる力 2．個別学習を通じた学習上のつまずきへの対処――認知カウンセリング 3．学習上のつまずきを診断するテストとその活用 4．学習上のつまずきを一斉指導に生かす――「教えて考えさせる授業」 5．結びにかえて――ATIを越えた新たな個に応じた指導を目指して 第12章　障害のある児童生徒の理解と支援 1．心身の障害と教育 2．発達における障害の理解 3．学習場面における障害の理解と支援 4．対人関係における障害の理解と支援 5．障害のある児童生徒の理解と関わり方の姿勢 第13章　教育における評価と学習 1．教育評価とは 2．評価の基準 3．評価の主体 4．評価の時期 5．新しい評価をめぐって 第14章　テストの作成と運用 1．テストに期待される役割 2．テストによる学力の測定 3．テストの実施が学習者に与える影響 4．テストのフィードバック 5．テストに対する学習者の知識・認識とインフォームドアセスメント 終章　自ら学び続ける教師を目指して 1．これからの社会と求められる教師像 2．近年の学習心理学とメタ認知 3．メタ認知を活かした学習理論――自己調整学習 4．省察のもう１つの意義

私たちが何かを憶え，そして思い出すときに，どのようなことが起きているのだろうか。人間の記憶を支える７つの原理を丁寧に解説。 私たちが何かを憶え，そして思い出すときに，どのようなことが起きているのだろうか。人間の記憶を支える７つの原理を丁寧に解説。 謝辞 第1章　はじめに 　1.1　記憶の原理 　1.2　法則，原理，効果 　1.3　原理とは何か 　1.4　記憶の7原理 第2章　システム説と処理説 　2.1　システム説と処理説 　2.2　システム説 　2.3　処理説 　2.4　まとめ 第3章　手がかりがなければ始まらない 　3.1　原理1：手がかりによる駆動 　3.2　手がかりを使わない記憶 　3.3　ワーキングメモリにおける手がかりの証拠 　3.4　まとめ 第4章　符号化と検索の関係が大切 　4.1　原理2：符号化－検索間の関係 　4.2　手がかりの強さと符号化特定性 　4.3　転移適切性処理は「処理が似ていること」ではない 　4.4　原理2から示唆されること 　4.5　まとめ 第5章　手がかりの負荷は軽い方が良い 　5.1　原理3：手がかりの過負荷 　5.2　原理の説明力 　5.3　手がかりの過負荷への反論 　5.4　まとめ 第6章　記憶は単なる再現ではない 　6.1　原理4：再構成 　6.2　記憶の再構成に関する古典的な研究 　6.3　誤情報効果 　6.4　意味記憶の再構成 　6.5　リアリティ・モニタリング 　6.6　DRMパラダイム 　6.7　「同定できなくても再認ができる」 　6.8　直接記憶における再構成 　6.9　瞬時記憶における再構成 　6.10　アイコニック・メモリにおける再構成 　6.11　まとめ 第7章　混じりけなしでは測れない 　7.1　原理5：混在 　7.2　課題や処理が「純粋である」とはどういうことか 　7.3　記憶課題によって記憶システムを分けられるのか 　7.4　処理過程も純粋ではない 　7.5　神経画像化における減算法の論理 　7.6　まとめ 第8章　目立つものほど憶えられる 　8.1　原理6：相対的な示差性 　8.2　レストルフ効果 　8.3　短期記憶とワーキングメモリにおける示差性 　8.4　モデルを使った原理の証明 　8.5　感覚記憶における示差性 　8.6　意味記憶における示差性 　8.7　潜在記憶における示差性 　8.8　心理的な次元の妥当性 　8.9　まとめ 第9章　決めうちされるほど憶えにくい 　9.1　原理7：特定性 　9.2　記憶の階層構造と表象のレベル 　9.3　外的な助けと特定性 　9.4　健忘症における特定性 　9.5　固有名詞 　9.6　まとめ 第10章　最後に，再び原理について 　10.1　記憶の7つの原理 　10.2　本書の原理と他の原理との関係 　10.3　本書の原理と，記憶の法則との関連 　10.4　原理となりそうな候補 　10.5　本書の原理の評価 訳者あとがき 参考文献 索引 A. M. スープレナント（Aimee M. Surprenant） 1992年，Ph.D. 取得（エール大学）。インディアナ大学での研究により，アメリカ国立衛生研究所からNational Research Service Awardを獲得。現職はニューファンドランド・メモリアル大学心理学科教授。 I. ニース（Ian Neath） 1991年，Ph.D. 取得（エール大学）。現職はニューファンドランド・メモリアル大学心理学科教授。人間の記憶について多くの論文や著書を執筆し，現在はMemory & Cognition, Journal of Memory and Language, Psychological Science誌で編集委員を務める。 今井久登（いまい　ひさと） 1962年生まれ。1995年，東京大学大学院人文科学研究科博士課程単位取得退学。博士（心理学）。東京大学助手，東京女子大学現代教養学部教授を経て，学習院大学文学部教授。著書に『新版 認知心理学』（有斐閣，2011），『心理学をつかむ』（有斐閣，2009）がある。

諸外国の教育事情から教育改革と学校教育の課題を考えよう。 教育社会学の視点から、諸外国の教育政策・事例を横断的に紹介しながら、教育問題の普遍性と特殊性の解明を試みる。 比較教育学との相互浸透の成果により、諸外国の教育政策をにらみつつ、国内のさまざまな教育問題を論じた。 教育政策のあり方などの変化や、近年の動向を可能な限り盛り込んだ最新の内容。 『教育の比較社会学』(2008年発行)の四訂版。 原 清治・山内 乾史・杉本 均・植田 みどり・深堀 聰子・南部 広孝 第1章 学校病理をとらえる視点 ―いじめ問題を中心として― (原 清治) 第2章 学歴社会は崩壊したか (山内 乾史) 第3章 国際化社会と教育 (杉本 均) 第4章 現代イギリスの教育改革 (植田 みどり) 第5章 現代のアメリカの教育改革 (深堀 聰子) 第6章 現代中国の教育改革 (南部 広孝) 第7章 現代シンガポールの教育改革 (杉本 均) 第8章 若者の就労問題について考える (山内 乾史・原 清治)

グローバル化する世界の学校を旅する 「半日制」の伝統をもつ学校-ドイツ 親と一緒に登校する学校-フランス 高い学力と平等性を誇る学校-フィンランド 教育の質を目指す学校教育-二部制から一部制の方向へ-メキシコ 貧困と陽気さが交差する学校-ブラジル 大国ロシアの発展を支える学校-ロシア 社会主義の学校からOECD教育モデルの学校へ-ポーランド 「世界の工場」から「世界の市場」へと変貌する学校-中国 ポスト・ドイモイと質重視の教育を模索する社会主義の学校-ベトナム〔ほか〕

目の前の子どもに応じて、個々の手法をアレンジして使いこなしたり、授業を組み立てたりする上での原理・原則とは 目の前の子どもに応じて、個々の手法をアレンジして使いこなしたり、授業を組み立てたりする上での原理・原則（授業づくりの５つのツボ）が、明日の授業を変えるヒントになる。 日本の教育現場が蓄積してきた不易の知恵や文化（現場の教育学）を包括的に整理しつつ、新しい学力や学びのあり方に対応した教育文化の刷新を図る本書は、教育をめぐる流行に踊らされることなく、教師一人ひとりが自らのやり方でよい授業を追求するための考え方と方法を指し示す。 はじめに 　第Ⅰ部　授業の本質とロマンの追求 第１章 授業づくりのフレームと５つのツボ 　１ 授業の本質と教師の技量 　２ 学ぶことと教えること 　３ 教師の技量を磨く方法論 　４ 授業づくりにおける卓越性の追求 第２章 未来社会をよりよく生きるための新しい学力と学びの形 　１ コンピテンシー・ベースの教育改革の展開 　２ 現代社会で求められる学力と学びの質 　３ アクティブ・ラーニングを超える授業へ 　第Ⅱ部　よい授業をデザインする５つのツボ 第３章 授業づくりのツボ①「目的・目標（Goal）」を明確化する  　１ 教育目標を明確化する意味 　２ 「知の構造」を生かした教育目標の精選と明確化 　３ より高次のより遠い目標を意識する意味 　４ カリキュラムづくりの主人公としての教師    第４章 授業づくりのツボ②「教材・学習課題（Task）」をデザインする 　１ 教材研究の基本的な考え方 　２ すぐれた教材の条件 　３ 教材研究の二つの方法、さらにその先へ 　４ 教科書との上手な付き合い方    第５章 授業づくりのツボ③「学習の流れと場の構造（Structure）」を組織化する 　１ 授業の流れと展開のデザイン 　２ 教材と学習活動の配列と組織化 　３ 授業づくりにおける時間の問題 　４ 学習形態と学習環境のデザイン 　５ 教室の関係構造と文化の組み換え    第６章 授業づくりのツボ④「技とテクノロジー（Art & Technology）」で巧みに働きかける 　１ 教師の指導言 　２ 教室における非言語的コミュニケーション 　３ 学習者の思考を触発し深い思考へといざなう教師の技 　４ 板書とノートの生かし方 　５ 授業づくりにおいてＩＣＴとどう付き合うか 第７章 授業づくりのツボ⑤「評価（Assessment）」を指導や学習に生かす 　１ 教育評価の基本的な考え方 　２ 目標の明確化と評価方法の設計 　３ パフォーマンス評価の基本的な考え方と方法 　４ パフォーマンス評価が提起する教育評価の新しいパラダイム 　第Ⅲ部　５つのツボを生かして授業づくりを深める 第８章　「教科する」授業を創る手立て 　１ 「授業づくりの５つのツボ」を意識して学びの質を追求する 　２ 「わかる」授業へ、そして「教科する」授業へ 　３ 「教科する」授業と新しい教育文化の創出 第９章　授業の構想力を磨く校内研修のデザイン 　１ 日本の教師たちの実践研究の文化 　２ 教師としての力量形成の基本的な道筋 　３ 授業デザインの過程に埋め込まれた実践的な学びの機会 　４ 教育実践を記録する方法論 　５ 事後検討会の方法論 巻末特別付録・ブックガイド 　１ 新任教師のスタートアップのために 　２ 子ども理解を深めるために 　３ 学級づくりと学級経営について学ぶ 　４ 実践記録で綴る戦後教育史①経験主義と系統主義の振り子 　５ 実践記録で綴る戦後教育史② 「教え」と「学び」の間 　６ カリキュラムや学校の学習の当たり前を問い直す 　７ 教育方法学をさらに深く学ぶために 初出一覧 索　　引

戦前から戦後にわたる宮原誠一の教育思想は、どのように展開されたのか。五十嵐顕によって継承・展開された「多面的重層的」思想構造と、その相互関連性を浮き彫りにする。「本書は、戦争責任の自覚を根底にすえた平和教育論の現代的継承という観点から書かれた、思想史研究の書でもある」 序章　　研究の課題、方法、構成 第１章　宮原における思想と実践との連関構造—戦前の抵抗と戦後の展開 第２章　宮原社会教育学の思想的枠組み—人間発達と社会発展の総体的認識の学問としての社会教育学 第３章　戦時下の宮原の論理展開 第４章　体制変革の現実性と「軍部赤色革命論」—「陸軍国民教育」論に即して 第５章　五十嵐顕の平和教育の思想と実践—宮原から五十嵐への展開 第６章　地域社会教育実践における宮原と五十嵐の継承—平和憲法学習会と心に刻むアウシュヴィッツ・秋田展に即して 終章　　意義と課題

日中の歴史の共通認識に基づき教育支援を通じた未来の共同的創造を展望する。 序章 調査研究の基本的枠組み(課題としての歴史の共通認識と共通教育 日中の歴史認識と歴史教育における作用と反作用 ほか) 第1章 研究の対象と先行研究(戦争を認識するために-対象としての構造的暴力 対象としての雲南省〓西地区-日本から遙か遠く離れて ほか) 第2章 〓西地区における侵略戦争と抵抗(雲南における戦闘の特質 〓西地区におけるジェノサイド-暴走するタナトス ほか) 第3章 アイデンティティ形成における戦争認識の問題-歴史の共通認識と未来の共同的創造(国境を越えた元皇軍「慰安婦」支援 国境を越えた教育支援と未来の共同的創造)

戦後69年企画　少年のまなざしで綴る激動の二年（１９４４～１９４５年） 日記の著者である藤田秀雄氏は、一九四四―四五年当時は、国民学校高等科から旧制中学一、二年生（一二歳から一四歳）の少年期でありました（その後、藤田氏は東京大学に入学、宮原誠一研究室の第一期生となり、卒業後は群馬県島村で社会教育に従事）。日記には、軍事教練、勤労奉仕、自習（先生の召集による）、東京大空襲、敗戦、進駐、買い出し、ストライキ、同盟休校、墨塗り教科書――など、当時のプロパガンダや見聞などをありのままに伝えられています。 当時を振り返り、藤田氏は「敗戦を迎えた時、あとは余命だと思った。この場合での余命とは、余分のいのちという意味である。そこで、あとは好きに生きればよいという、一種のすがすがしい気持になったのをおぼえている」と語ります。 編者の山田正行氏は、藤田日記には「少年の澄明な心理が、戦争という極限状況において人間性の深奥をかいま見せたと捉えられる」としています。また、山田氏は当時の時代状況を読者がより鮮明に理解するために、戦時標語・流行語・流行歌・年表などの詳細な資料を付しました。 はじめに　　　山田正行 一九四四年の日記 一九四五年の日記 　資料　　戦時標語・流行語・流行歌・年表 　敗戦前後　少年の生活とおもい　　　藤田秀雄 　藤田少年日記を読んで 　　娘たちに戦争と平和について語りたい 工藤優子 　　広義の社会教育がもつ原風景としての素朴さと危うさの弁証法　堂本雅也

教育課程

社会と個人のダイナミクス

葛藤に適切に対処し、円援に解決することは精神衛生上も社会適応上も重要な課題です。葛藤解決は円滑な社会生活を送るために必須のスキルなのです。本書は、社会的葛藤について長年研究を重ねてきた著者が、学術的根拠を示しながら葛藤解決を困難にする心理的障壁の正体を明らかにし、これを打ち破る方策を検討していきます。 1 社会的葛藤と紛争の社会心理学 2 社会的葛藤解決の心理的障壁-認知のバイアス 3 認知バイアスの背後にあるもの 4 社会的葛藤と感情 5 社会的葛藤解決の心理社会プロセス 6 社会的葛藤と人間関係 7 社会的葛藤解決における個人特性

「適応」と「マイクロ－マクロ関係」をキーワードに，統合的な視点から「人間の社会性」を追究。 新しい研究知見を加えて刷新。 集団に組み込まれた個人を基礎に，「適応」と「マイクロ－マクロ関係」をキーワードとして，統合的な視点から「人間の社会性」を追究した，新しい社会心理学のテキスト。行動・実験経済学や社会神経科学等，10年間の研究知見を加えて，内容を刷新。 序　章　「人間の社会性」をどう捉えるか？ 第１部　集団生活と適応 　第１章　社会的影響過程 　第２章　社会的交換 　第３章　グループとしての協調行為 　第４章　社会環境と適応行動 第２部　適応を支える認知 　第５章　社会的認知のメカニズム 　第６章　集団間認知とステレオタイプ 　終　章　統合的な社会心理学に向けて

意見を異にする人々の社会が一つの選択を迫られたとき，どういう「きめ方」が望ましいか．本書は，投票のパラドックス，アロウの一般可能性定理などを楽しい具体例と簡単な図表で説き明かし，倫理社会の構築をめざす社会的決定理論を意欲的に提言する． はしがき 序章　「どうしたらいいと思う？」 I　投票による決定 II　民主的決定方式は存在するか III　個人の選好に対する社会的規制 IV　個人の自由と社会の決定 V　ゲーム理論と社会道徳 VI　「公正な立場」からみた社会的決定の論理 VII　平等な社会と個人の倫理性 VIII　多様性の中に調和を

「チーム学校」や，いじめ・不登校防止などの必須項目を解説しつつ，学校安全やキャリア教育といった近年の動向を踏まえた入門書。 「教職課程コアカリキュラム」を意識して主要な概念を解説。「チーム学校」や「学校安全」など、実践の場でも役立つ視点を取り入れる。図表や２頁単位の読み切り，キーワードの明示など初学者向けの工夫を施したテキスト。 「教職課程コアカリキュラム」に基づき，チーム学校やいじめ・不登校防止をはじめとする各領域の必須項目を解説。その上で，学校安全，ICT利用に関する問題への対応，キャリア教育の動向など実践の場でも役立つ視点を踏まえた内容を扱う。豊富な図表や見開き体裁，キーワードの強調など初学者向けの工夫を施した入門書。 はじめに 1章 学校適応援助 1.子どもの教育的ニーズと適応援助 2.学校適応と生徒指導 3.教育課程と生徒指導 4.学級・ホームルーム経営と子どもの学校適応 5.学校適応と課外活動 6.チーム学校 7.生徒指導にかかわる法律事項 8.生徒指導における体罰の問題 9.生徒指導の歴史 2章 問題行動の理解と対応 1.問題行動 2.生徒指導と教育相談の相違点 3.生徒指導の全校的な取り組み 4.学級経営 5.不登校の現状 6.不登校の早期発見・早期対応 7.不登校への対応 8.いじめ防止対策推進法 9.学校におけるいじめの防止等の対策のための組織 10.いじめをどう捉えるか 11.いじめへの対応 12.いじめとその周辺 13.いじめ重大事態 14.いじめの事実確認と再発防止 15.非行の諸相 16.子どもの暴力行為 17.出席停止制度と停学・退学 3章 発達障害の理解と援助 1.特別支援教育とインクルーシブ教育システム 2.学級担任の役割 3.知能と子どもの実態を把握するアセスメント 4.認知特性と特性に応じた指導 5.自閉スペクトラム症，自閉症スペクトラム障害 6.限局性学習症，限局性学習障害 7.注意・欠如多動症，注意欠如・多動性障害 8.ユニバーサルデザインによる教育 9.学習への援助 10.適応への援助 11.学級への援助 12.就学前の時期の留意事項 13.小学校低学年での留意事項 14.小学校高学年での留意事項 15.中学校・高等学校での留意事項 4章 学校教育相談 1.学校教育相談の意義と目的 2.児童生徒理解 3.子どもと子どもを取り巻く環境のアセスメント 4.援助の進め方 5.スクールカウンセラー 6.スクールソーシャルワーカー 7.教育相談とスクールカウンセラー，スクールソーシャルワーカーとの連携 8.性的マイノリティとされる児童生徒への配慮 9.自傷行為の理解と援助 10.心的外傷と回復 11.嗜癖の理解と対応 12.児童虐待の早期発見と対応 13.虐待を受けた子どもの理解と支援 5章 生徒指導における予防・開発的アプローチ 1.予防・開発的生徒指導 2.人とかかわる力の育成 3.心理教育プログラムの実際 4.自尊感情の育成 5.セルフコントロール力の育成 6.自殺予防教育 7.有害情報への対処 8.薬物乱用防止教育 6章 キャリア教育 1.キャリア教育とは 2.キャリア教育の理論：キャリア発達理論 3.キャリア教育の理論：職業選択理論 4.キャリア教育で育てる能力 5.キャリア教育の進め方 6.キャリア教育の方法：教育課程全体を通じた実践 7.キャリア教育の方法：職場体験 8.キャリア教育の評価 9.進路指導の実際 10.生涯キャリア発達の支援 7章 地域社会・保護者との連携 1.学校内外の連携 2.学校内の相談の構造 3.保健（母子保健，精神保健），医療との連携 4.福祉事務所との連携 5.児童相談所との連携 6.教育支援センターとの連携 7.警察との連携 8.保護者との連携・社会教育 8章 学校安全 1.学校における危機管理 2.交通安全と通学路の安全確保 3.福祉犯から児童生徒を守る 4.情報セキュリティ教育 5.学校内の事故防止又はスポーツ事故の防止 6.学校保健と生徒指導 7.食物アレルギーと給食指導 8.防災教育 引用・参考文献 索引

「なぜ人権教育が必要？」「同和教育との関係は？」「学校で大事にすべきことは？」など、よくある25問にやさしく答えた入門書。さまざまな教育運動との関係、視点と方法、政策的動向や今後の課題などをまとめた大幅改訂新版 「なぜ人権教育が必要？」「同和教育との関係は？」「学校で大事にすべきことは？」など、よくある25問にやさしく答えた入門書。さまざまな教育運動との関係、視点と方法、政策的動向や今後の課題などをまとめた大幅改訂新版 はじめに 問１　人権教育とは何ですか？ 問２　今の子どもや若者たちになぜ人権教育が必要なのでしょうか？ 問３　人権と言われてもぴんときません。人権とはどのようなものでしょうか？ 問４　なぜ「人間は平等だ」といえるのですか？ 問５　「人権」があるなら、「猫の権利」や「メダカの権利」はどうでしょうか？ 問６　人権のなかに矛盾や対立はないのですか？ 問７　セルフエスティームやレジリエンスとはどんな意味でしょうか？ 問８　「機会の平等」「結果の平等」とは何ですか？ 問９　環境教育、持続可能な開発のための教育、シティズンシップ教育などと人権教育はどのようにかかわっているのですか？ 問10　同和教育など、日本国内の反差別の教育と人権教育の関係は？ 問11　多様性教育は人権教育とどう、かかわりますか。 問12　心の教育や道徳教育と人権教育の関係は？ 問13　部落問題や在日韓国・朝鮮人問題などを学びましたが、なかなか身近に感じられません。 問14　人権ばかり学んでいては、責任感や義務感が育たないのではないですか？ 問15　人権教育の手法にはどんなものがありますか？ 問16　擬似体験やゲームで差別や人権の問題がわかるのでしょうか？ 問17　参加型を活用した人権学習プログラムはどう組み立てればよいでしょうか？ 問18　ファシリテーターは誰でもできるのでしょうか？ 問19　学校ではまず何を大切にすべきでしょうか？ 問20　人権総合学習とは何ですか？ 問21　人権教育のために国際連合はどんなことをしてきましたか。 問22　「人権文化」とはどのような意味でしょうか？ 問23　日本の人権教育に何か特徴がありますか？ 問24　日本の政府や自治体は、どんなことをしているのでしょうか？ 問25　日本でのこれからの課題はどんなことでしょうか？ 参考図書の紹介

教師になること/教師であることの現在 学校は、なぜこんなにも評価まみれなのか まじめな教師の罪と罰 新人教員の苦悩に対して教員養成には何ができるか 「若手教師」の成長を支えるもの 同僚に学びながら教師になっていく 中堅期からの飛躍 受験体制の中で自分の教育観にこだわる 教師バッシングはもうやめて 教師はどのようにして生徒の学びが〈みえる〉ようになっていくのか 制度としての「評価の圧力」の下での実践の創造 学校の「しんどさ」とどうつきあうか